O saber histórico é a luz para a visualização da realidade. A História, como leito dos acontecimentos da Humanidade, nos fornece princípios de leitura dessa realidade. Mas a História não brilha sozinha. Como recurso disponível será manobrada pelas forças sociais, visando a obtenção do poder, a manutenção do poder ou o reforço do mesmo, muitas vezes através de uma centralização da renda.
Assim, não existe uma História. Existem várias Histórias. A História das estruturas que predominaram, a História dos colaboracionistas, a História das intervenções, das incorporações, dos domínios ou impérios (imperando sobre quem?); todas essas variações perfazem a História da dominação. Esta História “maravilhosa” apresenta os feitos grandiosos, cultuando os heróis idolatrados. Estes comandaram povos, destruindo outros povos para usufruir desígnios de grandeza e de “sabedoria”. Destinadores de nações, guias de “civilizações” abençoadas. Este tipo de compreensão parte do princípio de que, entre as populações “superior”, existem divisões e subdivisões; a hierarquia de ordem sustentada, muitas vezes, por religiões organizadas, advindas de forças superiores que se revelam aos comandantes ou do “conhecimento qualificado dos competentes”, sempre prontos a “salvar” a nação e a comandar “os comuns” e, mesmo, a usar a força bruta, sem disfarce de trato cruel aos insubmissos, aos temidos, porque socialmente excluídos.
É História oculta, não contada, não estudada, que ficou abortada pela brutalidade dos vencedores e sonegada no âmbito da Historiografia oficial, que não chegam aos bancos escolares, que não está presente nos livros didáticos e que, dificilmente, terá sido dada a conhecer na formação acadêmica do professor. É História da resistência, da sobrevivência, da perpetuação de valores e hábitos culturais combatidos, esta História que encerra convicções, resignação e solidariedade silenciosa – patrimônios de profunda grandeza humana – sussurrada como impatriótica e iniciativa de “aventureiros”. Os “conquistadores” são contemplados como novos padrões culturais, ou melhor, por estranhos padrões culturais, porque a cultura dominante é “universal”.
Esta exposição quer deixar suficientemente claro que nem sempre a História estudada mostra a realidade. Antes, induz e introjeta uma outra “realidade”, a que está eleita. Nesta simplificação da complexidade histórica, se absolutiza um projeto – o das forças dominantes. Dominantes porque, apropriadas de tecnologias superiores, submeteram os outros. Aparelhadas na estrutura do Estado, passam a controlar um potencial de alternativas, como exércitos, monopólios, educação em qualquer de suas expressões, para atingir o psicológico, o sociológico, a unanimidade, o controle total. Esta História não salienta o que perdemos, as possibilidades não desenvolvidas, impedidas, interrompidas. No entanto, elas deveriam estar presentes no estudo e nas discussões com nossos alunos. vejamos de que forma ao analisar duas formas de abordar o mesmo fato. Escolhemos para tal, um “lugar comum”, o golpe de 64. Dentro de uma visão tradicional e que favorecia as elites dominantes do país, este episódio político, de longa duração, era chamado de “Revolução”. Na verdade, sabemos que tal acontecimento não se qualifica como revolução, pois, para que esta exista, é preciso que se transformem radicalmente as estruturas políticas, econômicas e sociais. Na verdade, reconhecemos apenas que, naquele momento, as elites reacionárias do país se aliaram às forças armadas para garantir o seu poder. Vemos, desta forma, que uma mesma situação pode servir, dependendo da análise, para a manutenção do sistema e das elites dominantes ou para desvendar este jogo de interesse.
Um dos instrumentos que favorecem a continuidade desse tipo de ideologia são os livros didáticos que, na maioria das vezes, são usados sem uma análise crítica dos posicionamentos que transmitem. Enfatizamos que não estamos subestimando o uso do livro didático, mas sim a possível ideologia subjacente ao mesmo. Questionamos, isto sim, a forma como este material é utilizado, no sentido de causar passividade ou inquietude, conservar ou transformar.
Em certo momento, ao trabalharmos a questão da mão-de-obra escrava africana no Brasil com nossos alunos de 7ª série, solicitamos que pesquisassem sobre a forma de vida dos negros na África, sobre quais os principais grupos que para cá vieram, etc... Os alunos, então, encontraram um livro que apresentava uma visão de que certos grupos negros eram constituídos por seres indolentes e arredios ao trabalho. Neste momento, coube a reflexão sobre a vida dos negros no Brasil e o questionamento sobre sua situação, independente da questão étnica. Foram levantadas questões do tipo: “Existe alguma etnia que seja mais fácil de ser escravizada?”, “Se você estivesse naquela situação, qual seria a sua reação?”, “Você concorda que realmente havia indolência dos negros em relação ao trabalho?”. Indo adiante, o que os manuais didáticos informam sobre a “caça ao índio” e a destruição do seu sistema de vida? Comumente, fazem apologia das Entradas e Bandeiras, ressaltando o “espírito desbravador” e o “alargamento das fronteiras” que “nos” proporcionaram. Nossos estudantes não percebem a carga de preconceitos ativados contra o elemento indígena, que recusara submeter-se ao sistema produtivo imposto pelos ibéricos. Como o sistema colonizador tratou os povos nativos onde ele aportava? Na América Central? Na América do Norte? Na do Sul? Qual o conhecimento de nossos alunos sobre focos de resistência desenvolvidos em nossa América? Por exemplo, a República dos Palmares? Tupac Amaru, no Peru? A independência do Haiti, entre outros? Porque a disciplina de História consagra estudos de novos desaparecidos, sem, no entanto, desvendar o processo histórico de tal desaparecimento? Ou, para citar outra questão importante: como é abordada a Abolição da Escravatura? Normalmente, o aluno estuda Isabel que, num rasgo de “bondade”, resolveu libertar os negros. Analisando o aspecto social do processo abolicionista, percebemos a priorização de interesses externos sobre os interesses internos da Colônia. Leis abolicionistas como a do Ventre Livre, que estabelecia que os filhos de escravos nascidos a partir de 1871 seriam livres, simplesmente camuflavam a realidade. Onde iriam ficar essas crianças? Esta questão era facilmente resolvida: o senhor cuidaria delas até 8 anos de idade, podendo depois entregá-las ao Estado (mediante indenização) ou utilizar seus trabalhos até os 20 anos como forma de pagamento pelos gastos como seu sustento. O mesmo poderia dizer da Lei dos Sexagenários, na qual percebemos claramente benefícios mais direcionados ao senhor do que aos escravos. Como saber, ao certo, a idade de um escravo? Eles portavam documentos? Da forma violenta e desumana com que eram tratados, qual o percentual que efetivamente chegava aos 60 ou 65 anos? De que lhe adiantava a liberdade nessa fase da vida? Não seria mais conveniente, para o senhor, libertar os escravos mais idosos, evitando assim mais despesas com pessoas que já não estavam mais produzindo, ao mesmo em que projetavam sua consciência “civilizadora e misericordiosa”? perguntas que não podemos sonegar aos nossos alunos...
Como um todo, verificamos que a abolição, na verdade, somente deu a liberdade ao negro, mas não lhe possibilitou sua real inserção na sociedade, ficando o mesmo, consequentemente, à margem desta. Seu lugar foi sendo ocupado pelo imigrante europeu (mão-de-obra assalariada) que ampliava o mercado consumidor brasileiro, favorecendo os interesses comerciais ingleses. Notamos as conseqüências destes fatos quando analisamos (mesmo que superficialmente) o papel que o negro ocupa, atualmente, em nossa sociedade. Pouquíssimos são os negros que têm projeção social, pois, mesmo com leis que asseguram penalidades para o exercício da discriminação racial, sabemos que esta realiza-se plenamente, de forma sordidamente camuflada.
Esta História Oficial tem sua contrapartida numa percepção mais crítica e social, vista enquanto processo, onde todos os homens atuam, onde desenrola-se o drama dos conflitos entre as classes, contradições, avanços e retrocessos. Percebê-la, assim, de forma dinâmica, através da dialética que a tudo resolve, não é, certamente, fácil. Requer abertura, honestidade intelectual para a análise de conflitos e contradições, pois, como diz Paulo Freire, “o conflito é a parteira da consciência”. Ao desvendar mitos, elucidar e questionar a História, tornando-a mais próxima, estamos incitando o surgimento da consciência crítica, fazendo com que os homens, indistintamente, se sintam sujeitos compromissados com a trajetória do mundo, agentes conscientes desse processo e não meros espectadores de algo linear e imutável. Enfim, com essa abordagem, pretende-se contribuir para que os homens exerçam conscientemente seus direitos de cidadãos e de seres históricos.
Essa consciência histórica é a superação dos interesses individualistas e obtenção de uma compreensão mais elevada, na qual os interesses dos homens superam os do indivíduo e a sociedade passa a ser o espaço da pessoa que, desenvolvendo o todo, desenvolve a si mesma, recebe o reflexo de sua ação. O conhecimento histórico, então, implica em identificar os procedimentos que conduzirão uma história horizontalizada, participada e democrática. Lamentavelmente, no quadro do real, a história tem ocorrido em direção antagônica aos interesses da maioria da população. Seria oportuno estudar os critérios de independência utilizados na América do Sul, comparar o caso do Haiti e o do Brasil, duas economias açucareiras? Ou perceber quais as variáveis que estabeleceram perfil diferenciado à América do Norte e a do Sul na construção de suas “independências” e de seus “heróis” e na participação de suas populações?
Infelizmente, os exemplos de desrespeito aos Direitos Humanos têm sido numerosos no decorrer dos tempos. A crueldade presente nos diversos períodos históricos e nos diferentes povos não cessou o anseio humano de viver a sua consciência na transigência do conjunto das consciências que criam os rumos que livremente escolhem e elegem, como rumos da História da Humanidade. O entendimento de igualdade manifesta-se gradativamente, e aí é necessário retomar o fio da evolução para demonstrar a conquista e o amadurecimento, no sentido de que a liberdade de viver, de pensar e de expressar-se possa vir a ser realidade. Certamente, houve exemplos isolados ou difusos neste movimento de precursores que intentaram um mundo de relações mais justas ou de autonomia a todos os homens. Indiscutivelmente, é no ramo dos grandes movimentos sociais que podemos ver mudanças substanciais, que contemplam parte dos anseios abafados, sufocados pela tradição e pela força bruta. Aqui, destacaríamos a contribuição dos iluministas que souberam elaborar e formalizar conceitos universais de igualdade e dignidade humana, que possibilitaram, dentro do quadro histórico vigente, a sua divulgação, o desencadeamento de fatos novos, acelerando um processo de desadormecimento das consciências. Este movimento, esta revolução se estilhaçando, atingiu as formas de expressão artística, a estrutura do sistema religioso, derrotou o sistema político social baseado na servidão e na escravidão. Estes mesmos conceitos revisaram o quadro geral das relações entre povos, continentes, sistemas de produção e comercialização. Este movimento libertador acarretou, por sua natureza social, novas opressões. São casos típicos as relações da Inglaterra com as colônias da América do Norte que exigiram direito de representatividade, proclamaram sua independência, mas não modificaram as relações de exploração nas suas atividades comerciais com outras regiões ou internamente na sua parte sul, que sustentava a escravidão. Este período histórico demonstrou suficientemente que não são culpa da natureza as desigualdades sociais, onde alguns homens nascem livres, enquanto outros não têm direito à vida, são escravizados, explorados e só têm o dever de servir. Na conquista européia sobre a América, aproximadamente 80% das populações nativas foram dizimadas em função dos interesses mercantilistas dos Estados Nacionais. Vemos aí o massacre cultural e físico dos povos subjugados, pois, como “pagãos”, foram convertidos ao cristianismo e forçados a trabalhar de 16 a 18 horas diárias, passando suas estimativas de vida de 30 para 6 anos no exercício do trabalho (conferir as condições de insalubridade nas minas). Mais um agravante foi a questão social, pois, através deste critério, as pessoas foram separadas em classes, ou seja, europeus e seus descendentes, classe dominante; nativos e negros, classe dominada.
A nova configuração europeia passou a exigir riquezas que não possuía. Diversos fatos históricos de grande relevância passam a comandar a direção dos acontecimentos. Obtenção de matérias primas que serão carregadas de outros continentes; por sua vez, rebentando na rudez da subjugação às antigas culturas que, ao seu modo, tinham selecionado uma forma própria de viver, isto é, de suas relações sociais e com a natureza. A própria população européia será sacudida das propriedades rurais para os aglomerados urbanos, jogada no processo competitivo, quando contingentes de marginalizados serão remetidos como imigrantes para diferentes partes do mudo, agora incorporados ao sistema produtivo europeu. As novas estruturações administrativas consolidam as oligarquias que, por sua vez, usufruíram privilégios e arrogância sobre populações desconsideradas sob todos os padrões humanos de vida: famintas, maltratadas, desassistidas, sem educação, sem direito no trabalho, completamente excluídas politicamente. Estas raízes de embrutecimento continuam a vicejar em nossa América Latina. O trabalho que transformou a Europa em esplendor, em uma primeira fase, explorou milhares de suas criaturas em jornadas extenuantes de até 18 horas diárias, incluíndo aí a mão-de-obra feminina e de crianças a partir dos 8 anos de idade. Estas crueldades exigidas pelo sistema da nova era foram transferidas a outros lugares, a todos os lugares onde gente passou a ser mão-de-obra disponível. Disponível a quem? O certo é que a Europa, com sua cultura, sua economia, sua política, dirigia o carro da História. Hoje, outras a sucedem...
Nesta nova visão de mundo instaurada com o capitalismo, as desigualdades sociais se acentuam e novamente os Direitos Humanos vão se desrespeitados, pois quem detém o poder econômico, detém também o poder político e todos os “aparelhos” necessários para manter a nova ordem. Mas os exemplos históricos de desrespeito e violação dos Direitos Humanos e da cidadania não nos servirão para nada se não forem elos para análise da situação em que vivemos. Assim, fazem-se presentes discussões sobre o racismo, fome, situações do terceiro mundo, etc... Buscando suas raízes históricas, temos conhecimento sobre as decisões que dirigentes tomaram. Quem eram estes dirigentes? Para quem dirigiam? Essa realidade ou natureza de decisões já se modificou? Quantas vezes a maquiagem histórica encobre com chavões velhos velhas práticas, caducas, mas desconhecidas dos nossos estudantes, que tomam por novidade bandeiras que o liberalismo defendeu na Europa do século XVIII. Se a nossa conjuntura histórica está atrasada, não significa que devemos seguir os mesmos passos. Isto nos leva a manter dois séculos de defasagem e de permanente dependência. O que fazem os homens públicos de hoje e como ativam as forças sociais nas suas estratégias de recuperação histórica? O que fazemos nós, educadores? Estamos conseguindo provocar as consciências?
Sabemos que a forma tradicional de ensino é negadora de consciência histórico-crítica, penetrante nas dimensões reais dos fatos. Mas temos claro o que é a forma tradicional de ensino? Percebemos o que significa adotar manuais simplificados onde a organização esquemática privilegia apenas a memorização? Estamos vigilantes para não reproduzir um entendimento onde as relações de causas e efeitos se dão de maneira direta, como se os fenômenos sociais fossem espontâneos, passivos e resolvidos por tratados? Igualmente, percebemos como é tradicional a aula exclusivamente expositiva, com a sala cheia? Quando a escola está montada em uma visão quantitativa ou mesmo empresarial, não conta a qualidade e condições de trabalho do educador. Este, freqüentemente, tem carga horária reduzida na Instituição. Em seu pequeno espaço de tempo, apela, então, para a exposições monótonas, massacrantes, exatamente para que não ocorra a compreensão histórica. Só que ele não sabe disso, não se apercebe do papel que desempenha no jogo.
Imbuídos desta perspectiva é que consideramos de fundamental importância um estudo crítico sobre a questão dos Direitos Humanos e do trabalho realizado pela Anistia Internacional. Por isso, iniciamos no ano de 1990, no Colégio Sévigné, em Porto Alegre, um projeto com crianças de 5ª série, integrando as áreas de Língua Portuguesa, Ensino Religioso e Estudos Sociais, no qual priorizamos a reflexão sobre os princípios básicos da Anistia Internacional, a constatação da importância destes [rins no atual contexto de violações e a efetivação de uma prática de luta democrática. Assim, em um trabalho realizado em etapas, após a leitura e discussão sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos, as crianças confeccionaram o seu próprio livrinho com ilustrações que expressavam a sua compreensão do tema. A seguir, foram sensibilizadas para a importância dos movimentos que atuam na defesa dos Direitos Humanos. A Anistia Internacional, através de um de seus membros, foi convidada a conversar com as crianças a respeito da Organização. Em momento posterior, as crianças foram conhecer o escritório da Anistia em Porto Alegre e, ao voltar para a Escola, decidiram, de forma espontânea e voluntária, montar uma “lojinha da Anistia”, onde expuseram material e, principalmente, assumiram sobre ela a responsabilidade de explicação e discussão com os visitantes. Tudo isso acabou despertando nas crianças o desejo de formarem um grupo engajado na luta pela preservação dos Direitos Humanos, com foco de ação centrado sobre a mobilização do público na Escola.
As inter-relações desse agir com o específico de suas disciplinas evidentemente estavam claras na intervenção dos educadores. Pensamos dar, assim, um singelo mas mui significativo exemplo de como se pode trabalhar a história em verdadeira perspectiva humanista, fazendo-a.
Para nós, compromisso com o ensino da História é compromisso com a Vida.
Despertando as consciências e promovendo a dignidade humana, estamos fazendo História. A nós, educadores, cabe desencadear esse processo.
(Ilustração : Raphaël - l'école d'Athènes - 1509-1510)
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